Что такое изобразительный язык

язык изобразительный

Смотреть что такое «язык изобразительный» в других словарях:

Изобразительный знак — Изобразительный знак: знак, отражающий образ технического объекта в виде, копирующем его изображение в бестоновом или текстурно штриховом исполнении. Источник: ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТЕХНИКИ И ОПЕРАТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ЯЗЫК ОПЕРАТОРСКОЙ… … Официальная терминология

изобразительный знак — 3.7 изобразительный знак: Знак, отражающий образ технического объекта в виде, копирующем его изображение в бестоновом или текстурно штриховом исполнении. Источник: ГОС … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Язык художественной литературы — – 1) важнейшая составляющая художественной формы лит. произведений, наряду с композицией выражающая их содержание (см. концепцию В.В. Одинцова, 1980); 2) худож. беллетристический стиль как одна из функц. разновидностей лит. языка, имеющая свои… … Стилистический энциклопедический словарь русского языка

язык внутренней речи — индивидуальный предметно изобразительный код, в котором реализуется механизм мышления до оформления мысли во внешней речи … Толковый переводоведческий словарь

изобразительный язык — См. linguaggio figurato … Пятиязычный словарь лингвистических терминов

Колтта-саамский язык — Самоназвание: колтта саамск. sääˊmǩiõll Страны: Финляндия, Р … Википедия

Инари-саамский язык — Самоназвание: anarâškielâ Страны: Финляндия … Википедия

ГОСТ Р 43.2.1-2007: Информационное обеспечение техники и операторской деятельности. Язык операторской деятельности. Общие положения — Терминология ГОСТ Р 43.2.1 2007: Информационное обеспечение техники и операторской деятельности. Язык операторской деятельности. Общие положения оригинал документа: 3.1 абстрактный знак: Знак, выражающий абстрактное понятие в визуально… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Художественный стиль речи, или художественно-изобразительный, художественно-беллетристический — – один из функциональных стилей (см.), характеризующих тип речи в эстетической сфере общения: словесных произведений искусства. Конструктивный принцип Х. с. р. – контекстуальный перевод слова понятия в слово образ; специфическая стилевая черта –… … Стилистический энциклопедический словарь русского языка

Южносаамский язык — Страны: Норвегия и Швеция Общее число говорящих: около 600 … Википедия

Источник

Что такое изобразительный язык

Язык изобразительного искусства служит художнику средством выражения его мыслей и чувств, его отношения к действительности. Под понятием «язык изобразительного искусства» подразумевается широкий круг вопросов — от выбора ширины и толщины мазка краски до решения сложнейших колористических задач, от поисков формата и размеров картины или рисунка до использования неисчерпаемых возможностей композиции с целью заострения внимания зрителя на главном. Язык изобразительного искусства неразрывно связан с содержанием произведения, он необходим художнику-реалисту с момента зарождения замысла.

У каждого вида изобразительного искусства свой специфический язык.

. В оливковом сумраке мерцают хрусталь и серебро. Любовно вглядывается голландский художник XVII века В. Хеда в каждый изгиб завернувшейся спиралью лимонной корочки, в каждую складку скатерти. Тщательно выписывает подробности, стремясь передать свежесть соблазнительного окорока, румянец сдобных булочек, искристость вина. И на холсте возникает поэма, посвященная тихой, спокойной жизни, полной достатка, радости общения с красивыми вещами.

В XVI веке в Голландии свершилась первая за всю историю человечества победоносная буржуазная революция. Когда Хеда создавал свой натюрморт, еще не был утрачен дух революционного времени, под влиянием которого бытовой жанр, натюрморт, портрет, пейзаж обратились к показу окружающей действительности.

Спустя двести пятьдесят лет другой художник, француз Дюбуа-Пилле написал натюрморт: лампу, бросающую на поверхность стола ровный свет, лист бумаги, чернильницу. Художник писал свой натюрморт так называемой «оптической смесью», т. е. мельчайшими разноцветными точками, которые от близкого соседства друг с другом создавали на расстоянии новые оттенки и цвета, приглушались или загорались ярче. Его интересовали не столько предметы как таковые, сколько их окраска, воздух и пространство вокруг них, впечатление от всей группы предметов в целом.

Дюбуа-Пилле был пуантилистом — художником, использовавшим способ письма, основанный на законах физики. Приверженцы этой художественной техники заявляли, что для них главное — расположение линий и красок, а не верное изображение природы, человека, вещей. Один из них заявил: «Малейший ритм, мельчайшая мера кажутся мне куда более важным, чем видимая реальность, и я слишком часто ощущал бремя природы, чтобы не страшиться его».

. На дощатом полу веранды ветки сирени. Чуть увядшие ярко-зеленые листья обрамляют белые, фиолетовые и почти красные гроздья цветов. Огромный пышный букет сирени и в кошелке, поставленной рядом с деревянной скамьей. Свет мягкий, рассеянный говорит о том, что на дворе пасмурно. Но именно в пасмурный светло-серый день сирень еще краше, цвет ее насыщеннее, глубже. «Сирень в кошелке на полу» — натюрморт советского художника П. П. Кончаловского, написанный в 1955 году. Но это не просто натюрморт, это картина, повествующая о желании принести людям радость своим творчеством.

Мы познакомились с тремя натюрмортами. Как своеобразен язык каждого, как различны они между собой!

Язык натюрморта В. Хеды тщательно отточен, изыскан, по-своему возвышен. Он совершенно определенно выражает отно­шение живописца к изображаемому, служит средством создания художественного образа. И небольшой размер холста, и компактность всей группы предметов, и тщательность передачи их фактуры служат главной цели — показать красоту и взаимосвязь вещей, прелесть уюта и благополучия, привносимых ими.

Язык натюрморта Дюбуа-Пилле эффектен, красочен, детально отработан, однако за ним теряется смысловая связь предметов. Ведь художнику важнее не что сказать, а как сказать. Он выдвигает на первый план проблемы передачи цвета и пространства, крайне увлекается необычной техникой письма, которая и бросается сразу в глаза зрителю, заслоняя все остальное.

Натюрморт Кончаловского колоритен, он выражает оптимизм, бодрость духа, жизнелюбие художника, его восхищение красотой пышной и нежной сирени. Такое ощущение создает прежде всего феерия белых, лиловых, зеленых, красных пятен листьев и цветов, написанных свежо и сочно.

Даже самая общая характеристика трех натюрмортов выявляет принципиальные различия между ними, которые обусловлены их содержанием, эпохой, социально-политическими условиями, традициями и другими факторами.

Искусство всегда выражало и выражает интересы различных классов. Например, уже рассмотренный натюрморт В. Хеды удовлетворял вкусам буржуа лишь в первое время после революции. Но вот угас революционный пыл, буржуазия обогатилась, прочно взяла власть в свои руки. И натюрморт преображается: теперь уже изображения скромных, недорогих вещей могут скомпрометировать роскошные апартаменты. Поэтому в моду входят изображения драгоценных кубков, фаянсовых ваз тонкой работы, диковинных морских раковин. Вместо особой одухотворенности, интимности художественного образа, сдержанной серовато-золотистой гаммы красок, вместо строгой лаконичности изо- изобразительно-выразительных средств — помпезность, композиционная сложность, декоративность.

О том, в какой мере язык изобразительного искусства зависит от общественного строя страны, философско-религиозных воззрений, можно судить на примере искусства Древнего Египта.

. Когда в начале прошлого века рабочие, руководимые итальянским археологом Мариотти, вынесли из подземелья деревянную скульптуру, столпившиеся крестьяне так и ахнули:

— Это же наш сельский староста!

Перед ними была фигура пожилого представительного мужчины с посохом в руке. Полный собственного достоинства, он спокойно и равнодушно смотрел поверх окружающих.

Ученые-египтологи так и назвали статую — «Сельский староста», хотя на самом деле она передавала точный облик царевича Каапера, который жил. четыре с половиной тысячи лет тому назад! Теперь «Сельский староста» занял почетное место в Египетском музее в Каире.

Мне навсегда запомнилось посещение этого музея, в котором прежде всего внимание мое приковали две статуи, изображавшие принцессу Нофрет и принца Рахотепа. Я долго не мог от них отойти. Чем больше смотрел, тем сильнее они завораживали. Мне казалось, что передо мной живые люди, о чем-то напряженно думающие. Вот-вот задрожат уголки губ, по щеке потекут слезы. Гений скульптора ярко запечатлел красоту и женственность Нофрет, мужественный и трагический облик Рахотепа.

Почти пять тысячелетий статуи были спрятаны от людских глаз в темноте подземелья. За это время исчезали и возникали цивилизации и государства, человечество вступило в век космических полетов, устарели даже недавние достижения науки и техники, а произведения искусства, созданные в незапамятные времена, по-прежнему полны жизни и огромной силы воздействия.

А разве не гениальным ваятелем создано в середине третьего тысячелетия до нашей эры скульптурное изображение писца Каи?! Вот он сидит, скрестив ноги, готовый записывать приказы фараона. Умное лицо с тонкими сжатыми губами выражает угодливость и хитрость придворного. Оплывшее жиром тело, подвижные ловкие пальцы, застывшая в немом ожидании поза потрясают правдивостью, совершенством исполнения. Широко открытые глаза настолько искусно инкрустированы алебастром, черным камнем, серебром и горным хрусталем, что кажутся живыми.

Почему же древнеегипетские скульптуры при всей условности их поз и раскраски столь реалистичны, совершенны по исполнению? Во-первых, их создатели были замечательными мастерами своего дела, тонкими художниками. Во-вторых, искусство в Древнем Египте в очень сильной степени подчинялось требованиям религии. Древние египтяне считали, что у человека есть двойник — «ка». Когда человек умирал, «ка» оставался. Но только в том случае, если для него имелось вместилище — портретная статуя, выполненная из твердого материала (камня или де­рева). А если статуй несколько, то «ка» может переселяться из одной в другую.

Вот почему в древнеегипетских гробницах, которые считались неприкосновенными, но которые все равно грабили, портретным статуям усопших отводилось столь почетное место. Однако требовалось еще одно обязательное условие — скульптуры должны были передавать точное сходство с умершим. Если точного сходства не будет, то «ка» в них не вселится.

Египтяне были убеждены: чем жизненнее, выразительнее скульптура, тем в большей степени она обеспечит посмертное существование человека. Художники верили, что их произведения, погребаемые вместе с умершим, не исчезают навсегда, а служат вечной счастливой жизни. Таким образом, они творили во имя человеческого благополучия и не боялись, что останутся без зрителей, способных по заслугам оценить их труд.

Итак, религиозно-философские воззрения древних египтян спо­собствовали возникновению в искусстве этой древнейшей на земле цивилизации скульптурного портрета. Вместе с тем эти воззрения во многом тормозили дальнейшее развитие искусства, ограничив его строгими правилами — канонами. Для скульптур, например, раз и навсегда был установлен канон пропорций; все они походили друг на друга позами, раскраской, а часто и выражением лиц.

Постепенно каноны привели египетскую скульптуру к довольно скучному однообразию. Шли столетия. И вдруг появился фараон-еретик Аменхотеп IV (он же Эхнатон). Это было в XIV веке до нашей эры. Эхнатон произвел религиозную реформу, в результате которой искусство освободилось от многих сковывающих его правил и условностей. Только за несколько лет живописцами, скульпторами, мастерами декоративно-прикладного искусства было создано множество выдающихся произведений.

Самые знаменитые из них связаны с именем «начальника скульпторов» Тутмесом. Ему приписываются портреты Нефертити, жены Эхнатона. Думается, что ничего нет равного скульптурному портрету Нефертити, сделанного из кристаллического песчаника, великолепно передающего цвет смуглого, загорелого тела. Прекрасное лицо, которому в соответствии с прежними канонами ваятель должен был бы придать выражение отрешенности и безразличия, кажется живым, излучающим тепло, неуловимо меняющим выражение. Чуть улыбается изумительный рот, на губах которого сохранилась красная краска. Работа эта осталась незавершенной, что нисколько не снижает ее художественной ценности.

Источник

Что такое изобразительный язык

А ведь такая страна была уже в мировой истории – это Древний Египет. Там учили рисовать так же, как учат писать хотя бы потому, что между рисованием и письмом разница была не столь уж велика. Более того, изобразительный язык в различных его модификациях был предметом обучения в разных странах на первой, второй и третьей стадиях филогенеза. Понятие изобразительного языка не было тогда метафорой: вполне конкретно изучались графические элементы, их названия, их значения, варианты и способы их группировки, наиболее распространенные сюжеты.

Это не означает, что обучение рисованию достигалось легко и просто, но известно, что и письменная речь требовала особых способностей и немалых усилий для ее усвоения. Эмпирически сложившийся метод обучения и в той и в другой области предполагал последовательное разучивание отдельных операций и отдельных элементов языка, весьма напоминая этим хорошо знакомую и современным школьникам «зубрежку». Но наряду с развитием изобразительного языка должны были развиваться и методы обучения. Как это происходило?

Для выяснения этого вопроса необходимо выявить соотношение между ролью педагога и ролью творческой личности или ролью художника. В нашей схеме филогенеза роль педагога в составе ролевых компонентов творческой личности отсутствует. Причина в том, что в идеале роли художника и педагога тождественны. Они не различались и в истории – вплоть до возникновения академической традиции.

Дело в том, что ученики, работавшие у мастера, не занимались особой учебной деятельностью, а были его помощниками, подмастерьями. Это означало, что каждый ученик включался в полноценную деятельность, независимо от того, какую функцию он реально выполнял. Недостатки поэлементного подхода в обучении компенсировались наличием коллективной модели деятельности. Смена ролей и усвоение новых действий и операций зависели в значительной мере от активности самого ученика. Коллективная модель, разумеется, была ориентирована на современную стадию изобразительного языка и только на нее, но в развернутой ролевой кооперации, несомненно, вскрывались и особенности иных эволюционных слоев. Мастер же руководствовался производственной логикой, доверяя ученику только ту часть работы, которую не пришлось бы за него потом переделывать.

Так сложилась схема обучения от простого к сложному и от частного к общему, характерная для обучения любому ремеслу, а не только языку или искусству. Она работала и, по-видимому, принципиально не менялась при переходе с одной стадии изобразительного языка на другую, поскольку ролевая кооперация составляет основу любого вида деятельности. Усложнение языка постепенно увеличивало разрыв между «детским» или «народным» его вариантами и искусством профессиональным и даже «элитарным». Но мастера «элитарного» уровня имели возможность отбирать в свои школы-мастерские наиболее способных учеников. Серьезные проблемы возникли только на четвертой стадии филогенеза.

Изобразительная лексика четвертой стадии, как уже отмечалось нами ранее, имеет тенденцию к неограниченному количественному росту, разнообразию и в итоге – неопределенности, неотчетливости, несвязности. У каждого мастера были свои находки, свои секреты, свой изобразительный «диалект». Но для функционирования системы массового обучения необходимо единое семантическое пространство с общепринятыми знаками и значениями, а не «смешение языков».

В связи с возникновением в 17 веке художественных учебных заведений на государственной основе – Академий – сложился своего рода неоканонический стиль – академизм, который, концентрируя современный опыт, вводил и достаточно жесткие ограничения (см.:158, 88-102). Как это ни парадоксально, академизм был вариантом возврата к изобразительному языку третьей стадии, поскольку практически исключал роли социального критика, исследователя и собирателя материала. Картина на мифологический сюжет не идеализировала и не разоблачала действительность, – она была изображением идеальной жизни. Перспективу, светотень и анатомию академизм не исследовал, а применял их готовые, отработанные формы. Рисование с натуры в рамках академической традиции вряд ли можно назвать сбором материала: ученики выполняли штудии с античных гипсовых слепков, заучивая наизусть их формы, и натурщики в Академиях также подбирались античного телосложения. Но именно потому, что он был отстранен от вечно текучей и изменчивой эмпирии, этот язык и можно было изучать! (57, 63). И он содержал не одни только формальные конфигурации – в нем, по крайней мере, потенциально, были заключены все 9 ролевых компонентов третьей стадии.

Вместе с тем, в академической системе обучении ролевая кооперация отсутствовала. Изначально на долю ученика оставалась роль исполнителя, педагог же исполнял роли инициатора (указывающего на цель или задачу) и зрителя (контролирующего процесс и результат действий ученика). При этом ремесленная практика поэлементного усвоения действий осталась неизменной. Логика ориентации на коллективную модель деятельности сменилась логикой ориентации на готовый изолированный образец.

Система предъявления образцов в процессе изучения изобразительного языка предполагала движение от элементов и атрибутов к отдельным персонажам и затем – к целостной композиции. С первых шагов – в начале учебного курса копирования – над единицей изобразительной деятельности производилась операция «разрезания на части» – изолированные действия построения и моделировки форм предметов и их конструктивных элементов – геометрических фигур и тел.

Преодолеть эту «мертвую зону» геометрически-предметных штудий и сохранить методически разрушаемое генетическое основание деятельности удавалось немногим, а именно тем, кто, забегая вперед, рисовал «сюжеты» вне занятий и вне жестких правил, т. е. по-своему реконструировал пропущенные стадии и «выпавшие» роли.

Система современного российского художественного образования и воспитания является реликтом академической традиции. От этой традиции сохранился принцип поэлементного штудирования – в программах, соответствующие ему образцы учебных работ (не предназначенных для копирования), а также реквизит (гипсовые слепки античных скульптур и их деталей, драпировки, предметы быта, в школах – игрушки, изделия народных промыслов). Задания по композиции (в школах – по тематическому рисованию) воспроизводят академическую иерархию жанров: натюрморт, пейзаж, портрет, бытовой, исторический жанр и – в школах – иллюстрации к сказкам (в качестве замены библейских и античных сюжетов).

Не хватает одного – работы над самим изобразительным языком. Изучение этого языка не может быть заменено изучением «натуры» или литературных сюжетов. Собственно говоря, в подобной ситуации и реквизит и сюжет недоступны для воздействия, что способствует не изучению, а «прикованности» к той или иной области, претендующей на объективность, и как результат – к утрате активности субъекта. Демонстрация во время занятий хорошо знакомых учащимся предметов и изложение знакомых сюжетов (даже сказочных) может только наводить скуку и воспитывать пренебрежение к искусству, не оказывая никакого развивающего влияния.

Программа Академии педагогических наук СССР по предмету «изобразительное искусство» для общеобразовательных школ, разработанная под руководством Б.М..Неменского (75,134) была направлена на преобразование данной ситуации. На смену скуке псевдоакадемизма должно было прийти максимально возможное разнообразие. Фактически, это была попытка вывести художественное образование из узких рамок соцреализма в пространство мировой культуры. Кроме чисто изобразительной деятельности были введены декоративная и конструктивная, наряду с индивидуальной – коллективная; сообщение информации и демонстрация репродукций учителем дополнялись самостоятельной поисковой работой школьников по подбору иллюстративного материала к изучаемым темам. Предполагалось также разнообразие используемых художественных материалов и практическое приложение результатов художественной деятельности.

Такое «расширение горизонта» было неизбежным и диктовалось требованиями последней филогенетической стадии. Однако в результате реформы разрыв между стадиями (между наличной первой и требуемой пятой) увеличился еще больше. Впрочем, какая разница, что не получается: изобрести самостоятельно изобразительный язык Репина или изобрести множество языков разных эпох и народов мира? «Общесоюзный план перестройки», как называл этот проект Неменский в 1974 году (135), был реализован, но не привел к ожидаемым радикальным изменениям.

В альтернативной программе, как и в традиционной, рисование с натуры провозглашается основой обучения, а термин «изобразительный язык» истолковывается метафорически. В первой четверти 5-го класса предусмотрена тема «Язык изобразительного искусства» (9 часов), но содержание этой темы составляют несвязанные в систему разнопорядковые изобразительные средства.

В полноценной академической традиции изобразительная лексика и грамматика изучались в ходе копирования образцов, но эмпирическая логика деления языка на элементы создавала «мертвую зону». Вследствие той же эмпирической логики в конце 19 века академические образцы (с целью «оживления») были заменены натурными постановками, – тем самим предмет обучения был фактически устранен. Осталась только пустая, но прочная оболочка «ритуала прилежания», удобная тем, что она легко заполнялась и салонным академизмом, и «реализмом», и «авангардом», и чем угодно, только не полноценным изобразительным языком. Даже радикальные, казалось бы, эксперименты 20-х годов оставили ее неприкосновенной. Современные программы и методики художественно-педагогических вузов некритически воспроизводят все ту же беспредметно-натуральную традицию.

Из рассмотренных нами эволюционных предпосылок следует вывод: метод должен быть изменен и предмет обучения восстановлен также в преобразованном виде. Частичные же преобразования неэффективны. Как показал опыт Б.М.Неменского, ни восстановление коллективной модели деятельности, ни расширение сферы сюжетно-изобразителъной информации не дают еще результатов и не реализуются даже и сами по себе – вне устойчивых и общепонятных знаковых и композиционных форм.

С другой стороны, реализовать проект Д. Дидро и начать «учить рисовать так же, как учат читать и писать» сравнительно несложно (разве что, это потребует большого труда и терпения). Достаточно создать учебные пособия по изобразительному языку в форме прописей и сборников заданий, упражнений и правил, т.е. воспроизвести, с учетом специфики, всю систему обучения письменной речи. Но дело в том, что и в этой системе, до сего времени построенной «от частного к общему», лишь недавно наметился поворот от ремесла переписчика к языку и к искусству. Создавать же (вернее – реставрировать) еще одну «мертвую зону» в учебных заведениях не имеет смысла.

Все компоненты изобразительной деятельности должны быть сформированы «от общего к частному» и представлены в их развитии. Основной материал изобразительного языка как предмета обучения составляют, согласно данным нашего исследования, не завершающие, а прежде всего – пропущенные стадии развития.

Таким образом, в соответствии с развитием ролей, сюжетов и композиционных форм необходимо разработать грамматику, словарь и азбуку изобразительного языка для первых трех его стадий. Филогенетические ориентиры для этого нами уже найдены, далее требуется определить на основе современных возможностей те условия и те конкретные характеристики эволюционной модели изобразительного языка и изобразительной деятельности в целом, которые обеспечат ее применимость, эффективность и воспроизводимость.

Общие выводы для данного параграфа следующие:

1. Исторический анализ изобразительной графической деятельности с психолого-педагогических позиций позволяет выделить и условно обозначить следующие основные стадии ее развития:

&nbsp&nbsp&nbsp&nbsp5) стадия открытого пространства культуры.

2. Единицей изобразительной графической деятельности является совокупность действий, определяемых ролями и направленных на создание целостной композиции (изобразительного текста).

3. Последовательность стадий развития изобразительной деятельности отражена в их структуре, поэтому она не может быть нарушена в процессе передачи и усвоения содержания этих стадий. Нарушение данной последовательности приводит к деформациям и даже полной утрате изобразительного языка как предмета обучения.

4. В теории современной художественной педагогики схема эволюции изобразительной деятельности слабо разработана, поэтому в практике обучения материал второй и третьей стадии не принимается во внимание.

Источник