Специфика обучения иностранного языка
СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
Тема 4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
План
1. Специфика иностранного языка как учебного предмета.
2. Цели обучения иностранным языкам.
3. Содержание обучение иностранным языкам.
4. Речевые ситуации как компонент содержания обучения языку.
СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
В «Общей методике преподавания иностранных языков» (1967) впервые было показано, что родной и иностранный язык – это особые учебные предметы. В их задачу входит развитие умений общения, а не получение знаний, как это было до этого. Родной и иностранный языки вместе с тем отличаются друг от друга. Родной язык изучается в среде: дома, в школе, на улице говорят на этом языке. Л.С. Выготский писал: «Усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» (Л.С. Выготский). При обучении иностранного языка такой среды нет. Иноязычную среду нужно специально создавать и моделировать. Родным языком ребенок владеет уже практически, он умеет общаться на устной основе. К 1-му классу он уже овладевает навыками чтения и письма. В школу ребенок приходит уже за знаниями. По иностранному языку ребенок не имеет еще навыков и умений общения на новом языке. Он должен приобрести такие навыки и умения. Они будут главными целями обучения по иностранному языку. Знания правил употребления форм изучаемого языка является побочной задачей. Иноязычная речь становится целью обучения. Кроме того, речь на изучаемом языке становится и средством обучения ему же.
Иностранный язык как учебный предмет беспредметен. Язык выступает средством, носителем информации – общекультурной, общечеловеческой. Предметным становится иностранный язык в профильном обучении, когда специально изучается терминологическая лексика по выбранному профилю, читаются специализированные тексты, ведется беседа на узко профессиональную тему, делается доклад на международной конференции по избранной специальности, пишется реферат по избранной теме и проблеме, пишется статья на иностранном языке для международного журнала.
Особенностью урока «Иностранный язык» является также его беспредельность и неоднородность.Беспредельность указывает на то, на каком уровне должен владеть языком школьник, какое нужно для этих целей отобрать предметное содержание, то есть сферы общения, тематика общения. Беспредельность предмета показывает, что изучение языка не ограничивается знанием аспектов языка (лексика, грамматика, фонетика, орфография, синтаксис, стилистика), для этого надо знать культуру народа, правила речевого и неречевого поведения.
Неоднородностьв изучении иностранного языка состоит в том, как много должен знать школьник, чтобы говорить на изучаемом языке. Для этих целей необходимо знать все аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику), знать правила употребления единиц языка, знать связующие слова, чтобы построить связанное высказывание (система языка); хорошо владеть речевым материалом – от речевых образцов до формул речевого этикета (система речи); иметь языковые способности (уметь слушать и слышать, дифференцировать языковой материал, прогнозировать языковой материал, догадываться о его значении, уметь его обобщать и систематизировать).
Специфической чертой в овладении изучаемым языком является плотность общения (И.А. Зимняя). На родном языке плотность общения велика. Это речь родителей, близких родственников, радио, телевидение, Интернет, компьютерные игры. Сферы общения ребенка на родном языке самые разнообразные и обширные. При обучении иностранному языку плотность общения составляет от 3 до 5 (6) часов в неделю. Здесь существуют ограничения, связанные с тем, что: 1) как учитель использует свою речь в обучающих целях (не злоупотребляет ли он родным языком).; 2) сколько детей в группе и сколько времени они говорят на изучаемом языке в рамках урока; 3) какие упражнения на уроке использует учитель (языковые, условно-речевые, речевые), организует ли учитель иноязычное и межкультурное общение или всю работу сводит к чтению, переводу и пересказа текста.
Отличительной чертой в изучении иностранного языка является тот факт, какими функциями языка школьник пользуется наиболее часто. Все ли функции языка в иностранном и родном языке равноправны. И.А. Зимняя писала, что «родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения, сначала является основным средством «присвоения» ребенком общественного опыта, а уже потом и вместе с выполнением этой функции – средством выражения, формирования и формулирования его собственной мысли». Иностранный язык в условиях школы не может служить в такой же мере средством познания, ибо у школьника уже сформировались основные понятия. Основная функция изучаемого языка – это функция общения. В ходе изучения языка дети знакомятся с понятиями, свойственными только носителям языка (например, прямой и обратный порядок слов, артикль, согласование времен, управление глаголов, конверсия). Дети знакомятся с явлениями культуры страны изучаемого языка.
Раскроем ниже понятия, связанные с обучением иностранному языку в школе: 1) «языковое образование»; 2) «иноязычное образование»; 3) «лингвокультурное образование»; 4) «обучение иностранному языку»; 5) «преподавание иностранного языка»; 6) «изучение иностранного языка»; 7) «учение»; 7) «овладение иностранным языком».
Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез определяют языковое образованиекак «процесс усвоения систематизированных знаний, навыков и умений, позволяющих осуществлять иноязычную речевую деятельность». Другие ученые рассматривают это понятие как результат процесса усвоения языка и система образовательных учреждений, в которых осуществляется обучение неродным языкам. Языковое образование способно аккумулировать наиболее ценные компоненты культуры, педагогически и методически интерпретировать их в целях адаптации к индивидуальным возможностям обучаемых и создавать таким образом благоприятный контекст для усвоения языка и нескольких языков одновременно.
Иноязычное образование – теория и технология обученияиностранным языкам, основанная на опыте учителей новаторов и на современных идеях лингводидактики. Е.И. Пассов разработал даже концепцию коммуникативного иноязычного образования. Суть его концепции такова: 1. Иноязычная культура является источником иноязычногокультурного образования в его четырех аспектах: познавательном, развивающем, воспитательном и учебном. 2. В познавательном плане основу очения составляет диалог культур. 3.В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент делается на выявлении общих нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий. 4. Формировании стойкой мотивации к изучению языка и иностранной культуры в диалоге с родной культурой. 5. Формирование коммуникативной и социокультурной компетенций должно осуществляться с опорой на родной язык учащихся. 6. Смещение акцента в образовании с лисности учителя на личность ученика способствует не только изменению статуса обоих в процессе обучения, но и преодолению авторитарного типа педагогического взаимодействия. Учащийся приобретает статус субъекта учебно-воспитательного процесса наряду с учителем.
Лингвокультурное образование представляет собой образование, результатом которое является многоязычие граждан общества, осознающих свою принадлежность к определеннолму этносу, к региону постоянного проживания и к государству в целом, а также способных самоидентифицироваться в мировом пространстве (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез).
Обучение иностранному языку является процессом передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека. Это двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий(преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности. В процессе обучения реализуются цели: практическая, общеобразовательная, воспитательная. В соответствии с целями осуществляется отбор содержания, методов, средств обучения. Задача обучения состоит в том, чтобы не только обеспечить определенный образовательный уровень, но и способствовать формированию личности человека. С позиции коммуникативно-деятельностного подхода обучение строится таким образом, что учащийся является не только «объектом» обучения (тем, на кого оказывается воздействие в учебном процессе), но и «субъектом» обучения (учащийся выступает в качестве организатора своей учебной деятельности). Отсюда вытекает важная задача управления процессом учения извне, а также рационального «самоуправления» в процессе учебной деятельности. Речь здесь идет об овладении приемами самостоятельной работы и мыслительными операциями (анализом, синтезом, обобщением и др.). Результаты такой деятельности проявляются в осознании мотивов, целей, приемов учения, в осознании самого себя как субъекта учебной деятельности. В процессе обучения необходимо учитывать возрастные и особенно индивидуальные особенности обучающихся. Для повышения эффективности обучения важно не только учитывать различия между учащимися, но и воздействовать на них, изменяя их в нужном направлении. Обучение, в отличие от учения, процесс передачи опыта как совместная деятельность двух (и более) субъектов: передающего опыт и накапливающего его. Передача социального опыта, знаний может происходить тремя объективно существующими способами: объяснением, показом и подкреплением.
Преподавание иностранного языка – деятельность учителя в обучении. Предусматривает показ, объяснение, побуждение, контроль, подкрепление, воспитание и образованиев процессе такой деятельности.
Изучение иностранного языка— процесс овладения иностранным языком, в условиях специального обучения либо в процессе самостоятельной работы. Характеризуется планомерностью, системностью и целенаправленностью. Основывается на специально отобранном учебном материале – в учебниках и учебных пособиях. Изучение языка направлено не только на развитие коммуникативной компетенции, но и на усвоение правил и элементов языка, формирование языковой компетенции.
Овладение иностранным языком— процесс формирования иноязычных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных ситуациях общения. Овладение языком протекает часто в неосознанной форме, интуитивно, непреднамеренно, без целенаправленного усвоения. Овладение осуществляется в форме предъявления инструкций и правил, знание которых необходимо для самостоятельного построения фразы в соответствии с темой общения, для понимания иноязычной речи при слушании и чтении. Более развернутый характер овладение носит при работе по сознательно-практическому методу обучения. Здесь в процессе овладения предусматривается усвоение знаний, являющихся основой формируемых навыков и умений. На занятиях с филологами овладение предусматривает достаточно подробное сопоставление систем двух языков. Объектом овладения являются действия, процессы,события и их взаимосвязь. В ходе такой аналитической работы у филологов формируется языковая метакомпетенция.
Специфика обучения иностранного языка
Вопрос об особенностях языка как предмета обучения не отделим от вопросов о цели обучения языку. Здесь и далее под «обучением языку» мы понимаем обучение второму (неродному) языку. Вопросы обучения родному языку мы не рассматриваем.
Главной особенностью языка как учебного предмета и речевой деятельности как объекта и цели обучения является также то, что общие принципы этой деятельности знакомы учащимся [2].
Поэтому одним из оптимальных путей обучения иностранному языку является такой, при котором происходит «осознание грамматической структуры родного языка, который в дальнейшем мог быть автоматизирован и перенесен на иностранный язык». При обучении речевой деятельности на иностранном языке учебный предмет «иностранный язык» является предметом сравнения, сопоставления с родным. Производится это сопоставление иногда даже вопреки методическим установкам, просто потому, что не производиться оно не может.
Одна из особенностей речевой деятельности состоит в том, что её принципы не являются предметом специального осознания. Не осознаются и те правила, по которым протекают акты речевой деятельности. Между тем, именно эти правила составляют важнейшую часть языковой способности человека. Не давая дефиниции языковой способности, отметим, что она состоит из иерархии компонентов, связанных, в частности, правилами выбора адекватных ситуации коммуникативных средств (2).
По существу, овладение этими правилами и дает возможность коммуникации на изучаемом языке. Однако факт неосознаваемости правил выбора средств коммуникации не означает, что эти правила в принципе не могут входить «в светлое пояс сознания», не могут быть предметом специального осознания, а действие этих правил не может сознательно контролироваться. Предметом специального осознания должны быть не элементы системы изучаемого языка, которые исполняют важную роль в реализации коммуникативного намерения.
В результате такой работы должна быть выстроена (сформулирована) функциональная система, служащая для передачи значений (неязыковых по сущности). Аналитическая работа над элементами системы родного и изучаемого языков и правилами их функционирования имеет смысл только тогда, когда результатом этой работы оказывается формирование названной системы. Базой этой функциональной системы является описанная в учебнике грамматики система изучаемого языка, так при обучении неродному языку, возникает проблема сопоставления систем родного и изучаемого языков. Однако не всякое сопоставление полезно для обучения и создания «выпуклого» представления о том, зачем нужны в коммуникации и какие функции исполняют те или иные элементы системы изучаемого языка. Полезным и даже необходимым для обучения является такое сопоставление, при котором предметом сравнения являются не сами системы родного и изучаемого языков, а их функциональные нагрузки. Исходя из пользы сопоставления родного и изучаемого языков для целей обучения, сформулируем некоторые общие принципы такого сопоставления.
Эти принципы должны, как можно думать «работать» на всех ярусах системы языка, им должно соответствовать сравнение единиц всех уровней. Однако, если на уровне грамматическом применение этих принципов относительно просто, и задачи, вытекающие из этого применения прозрачны, то на уровне лексическом их реализация весьма сложна.
Главная сложность в том, что «кусочки» действительности, становящиеся объектом наименования и сопоставления, далеко не всегда изомерны, что не позволяет, имея в виду отражательную функцию слова, говорить о семантической тождественности слов двух сопоставляемых языков.
Сопоставительное изучение языков, его теория и практика, принадлежит к актуальным направлениям современного языкознания. Одной из отличительных особенностей сопоставительной лингвистики является её непосредственный выход в методику обучения иностранному языку.
В многовековой практике преподавания иностранного языка сопоставительное обучение является сравнительно молодым. Развитие методики сопоставления шло в нескольких направлениях:
1) от известного языка к изучаемому;
2) от понятийных категорий к средствам и способам их реализации в различных языках.
Оба плана сопоставления являются взаимодополняющимися и актуальны в современной методике преподавания иностранного языка. В наши дни сопоставительно-межъязыковое обучение получило научное обоснование и находится в процессе интенсивного развития. В филологических вузах страны введен курс сравнительной типологии родного и изучаемого языков. Наряду с методикой обучения первому иностранному языку возникла и оформилась в самостоятельную дисциплину методика обучения второму иностранному языку.
Процесс обучения тому или иному языку, по мнению многих ученых, требует опоры на родной язык. И роль подобной опоры возрастает, как бы ни казалось это парадоксальным, по мере возрастания подготовленности, грамотности учащихся. Почему прямой метод, создание атмосферы чистого двуязычия, абсолютное изгнание родного языка из процесса обучения, не дает должного эффекта в этих условиях. Потому что изгнать родной язык из голов учащихся в школьных условиях невозможно. Так Л.В.Щерба писал: «Ученики после всех объяснений учителя, стремящегося согласно правилам прямистской методики объяснить смысл того или иного слова или языкового явления без помощи родного языка, все же только тогда понимают этот смысл, когда находят для него эквивалент на родном языке» (4).
«Специфика преподавания иностранного языка»
В поисках новых подходов, обеспечивающих эффективный результат в обучении иностранному языку.
Просмотр содержимого документа
«»Специфика преподавания иностранного языка»»
Переход к информационному обществу требует развития у учащихся коммуникативных способностей, способствующих вхождению в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Для этого выпускник школы должен обладать нужными знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться современными информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться не создавать и преодолевать конфликты. Все это может быть достигнуто при личностно ориентированном подходе, когда учитываются потребности, возможности и склонности ученика, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта процесса обучения.
Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные задачи, содержание обучения, методы и приемы) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды. Личность здесь выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми и сама определяет характер и особенности протекания этих процессов.
Личностно ориентированный подход также предполагает, что учитель максимально учитывает национальные, возрастные, статусные особенности учащихся. Адресованные ученику вопросы, задания, замечания в условиях личностно ориентированного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживают и направляют его деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахи и ошибки или неудачные действия.
В поисках новых подходов, обеспечивающих эффективный результат в решении проблем, я обратилась к опыту, подробно описанному в «5» номере журнала «ИЯШ» за 2002 год. К сожалению, авторы статьи не назвали авторов уникальных методик, обозначив их как «коллега из Западной Европы». Их методы строятся на активной рецептивной деятельности обучаемых, на основе которой развиваются навыки и умения слушания и говорения. Один из этих методов получил название «Errungenschaft» что в переводе с немецкого означает достижение, накопление в иностранном языке. Он основывается на психологическом результате о том, что каждый человек с рождения обладает способностью к пониманию и производству как родной, так и иноязычной речи. Развитие этой способности проходит через определенные этапы:
восприятие (аудитивное и визуальное) и понимание речи других людей;
длительной языковой контакт;
творческое воспроизводство речи.
Работая над аудиотекстом, включаю три взаимосвязанных этапа:
детальная реконструкция текста;
Аутентичное слушание направлено на комплексное, глобальное восприятие и понимание текста, длительностью звучания от 1 до 3 минут. Оно состоит из следующих десяти шагов:
1. Вслушивание текста: аудиотекст прослушивается два или три раза без комментариев и вопросов учителя: Выделяю единственную целевую установку ученикам: «Слушайте внимательно!
Обмен информацией: ученики обмениваются в парах той информацией, которую они смогли понять из текста, дополняя друг друга.
Идентификационное прослушивание: текст снова прослушивается 2-3 раза. При третьем прослушивании ученики должны записать 3-5 слов, значения которых они не поняли, но хотели бы понять, узнать.
Обмен информацией: ученики снова обмениваются в парах новой информацией, которую они смогли понять из текста, объясняя по возможности, непонятные слова друг другу.
Общий «живой» словарь: выяснение непонятных слов всей группой. Если никто из учащихся не может объяснить значение слова, это делаю сама с помощью парафраз, жестов или родного языка.
Цель: быстрое понимание, связанное с максимально, индивидуальным интенсивным прослушиванием текста.
Вслушивание в текст: текст снова прослушивается 2-3 раза.
Обмен информацией: ученики опять обмениваются в измененных парах или тройках своей информацией.
Прослушивание текста с определенным заданием: ответить на вопросы, выбрать правильные ответы из предложенных, нарисовать и.п.
Цель: новые задачи для прослушивания, для сохранения внимания учеников, но эти задания не должны носить характер контроля.
9.Обмен информацией: ученики опять обмениваются в измененных парах тройках или своей информацией.
10.Заключительное прослушивание текста.
При двухминутном тексте данный цикл продолжается около 40 минут.
Этапы обмена информацией не должны при этом превышать 2-3 минут.
Конченой целью данного этапа ставлю продвижение вперед учащимися, понимание иноязычных текстов за счет накопления лексического материала.
1. Интенсивное слушание: отрывок длительностью звучания 20-30 сек прослушивается от 5 до 10 раз с целевой установкой для учащихся: «Запишите максимум того, что вы сумеете понять!»
Обмен информацией: ученики, работая в парах, оценивают свои записи и дополняют друг друга.
Интенсивное слушание: отрывок снова прослушивается несколько раз
Обмен информацией в парах нового состава ученики опять обмениваются полученной и понятной информацией.
Интенсивное слушание: отрывок снова прослушивается несколько раз.
Обмен информацией в группах по 3-4 человека.
Эти шаги прослушивания и обмена информацией продолжаются до тех пор, пока у учеников не создается впечатление, что они воспроизвели 90-100% текста. Совместное выяснение непонятного и запись всего отрывка: ученики диктуют результаты своей работы, которые я записываю на доске. Ученики заполняют имеющиеся у них пробелы в записях и прослушивают отрывок еще раз.
«Lingua-Puzzle» является основным этапом в усвоении иностранного языка по данному методу, так как именно на этом этапе наблюдается значительный «прирост» в знаниях языкового материала у учащихся.
Следующий метод: аналитическое слушание или поисковое слушание, состоит в том, что уже известный, учащимся текст, прослушивается еще раз с целью поиска в нем определенных языковых явлений: лексических, грамматических, фонетических для их подробного анализа и усвоения. Данный этап состоит из шести шагов:
Целенаправленное слушание: ученики несколько раз прослушивают
текст с целевой установкой: Выписать определенные языковые элементы. Например: «Выпишите все глаголы в прошедшем времени!» и т.д.
2. Обмен информацией в парах или группах по три человека.
Целенаправленное слушание: повторное, многократное прослушивание текста с целью проверки выписанных самим учеником или его партнером слов и выписывание еще не названных слов.
Обмен информацией в парах или группах нового состава.
Совместное составление списка слов всей группой.
Те же этапы и шаги осуществляют и при чтении аутентичных текстов на иностранном языке: аутентичное (глобальное) многократное индивидуальное
чтение с последующим обменом информации и составлением совместного словаря, аналитическое целенаправленное чтение с поиском определенных языковых явлений в тексте и заполнение пропусков в многократно прочитанном тексте с последующей сверкой сначала в парах, а затем по тексту.
На мой взгляд, основная идея данного метода заключается в том, чтобы отделить чисто синтетическую деятельность, направленную прежде всего на содержание высказывания, от аналитической, направленной на его форму с последующим переходом к продуктивным видам речевой деятельности (говорение) по формуле: от понимания (первый этап усвоения) языка к его свободному творчеству, т.е. применению второго этапа усвоения.
Используемая мною модель обеспечивает солидное накопление лексического материала. Но она не гарантирует достижение высокого уровня устно-речевого навыка. Известно, что коммуникативный метод исключает приемы автоматизации из числа результативных. И это второй пункт, в котором я не согласна с основоположником данного метода.
Уже во втором классе я начинаю знакомить учащихся с речевыми образцами. Сначала объясняю общую структуру речевого образца. Учащиеся несколько раз повторяют их хором и индивидуально. Цель: автоматизация навыка. Затем речевые образцы расчленяю на компоненты, которые могут быть заменены. Затем представляю цепь упражнений на подстановку или замену. Процесс автоматизации речевого образца продолжается на более высоком уровне.
На следующем этапе работы над речевым образцом учу заменять оба компонента и использовать при этом всю знакомую детям лексику. На этом этапе они составляют предложения типа «Мой друг живет в Херсоне. Колин брат живет в Краснодаре. Моя бабушка живет в большом городе».
Чтобы заменить сказуемое, подбираю краткие речевые образцы, в которых, два других компонента хорошо знакомы учащимся. Например «Мальчик идет в школу. Девочка приходит в школу».
Когда речевой образец отработан до автоматизма, упражнения (задания) усложняются. Снова заменяю первый компонент (подлежащее, выраженное существительным или местоимением), но вместо единственного числа он употребляется во множественном числе.
Учащиеся составляют связные рассказы по ситуациям. Например, предлагаю следующую ситуацию: 1) ты встретился с мальчиком, ты хочешь с ним познакомиться, спроси его о себе и своей семье. Обычно рассказ ученика выглядит так:
My name is Misha. I am10 years old. I go to school. I have a father and a mother. We live in Almenevo. My dad is Ivan. He is 45 years old. He works as a driver. My mother’s name is Nina. She’s 42. I have a brother. His name is Kolya. He is 20 years old.
Подобную работу провожу также и при обучении описания картин. Ситуация сама по себе не типичная для общения, но прекрасно развивает монологическую речь учащихся. Уделяю особое внимание тому, чтобы учащиеся употребляли в своей речи, как можно больше изученных речевых образцов. За приведенный ниже пример высказывания оценка снижается:
Thisis a room. The room has two windows. The table is in the room. Books are on the table.
Содержание картины передано правильно, но употреблено минимальное количество возможных речевых образцов. В качестве образца привожу пример «сильного» ученика:
This is a picture. In the picture we see a room. The room is big and bright. In the room are two windows and a table. The table is round. Chairs stand around the table. There is a bookcase. Books are in the bookcase. The books are interesting.
Грамматические явления изучаем на тех же речевых образцах, но лишь после того, как образец полностью семантизирован и автоматизирован. Здесь методика максимально приближена к методике преподавания грамматики родного языка.
Постоянное повторение изученного лексического и грамматического материала в новых комбинациях, употребление изученных речевых образцов в новых ситуациях, достижение автоматизма в подстановке новых компонентов и расширение речевых образцов способствует тому, что учащиеся могут решить любую коммуникативную задачу в стандартной ситуации, т.е. я вывожу их на тот самый уровень владения языковой компетенцией, на который ориентирован курс общеобразовательной школы.
Очень важным моментом считаю умение задавать вопросы при работе с речевыми образцами. Для развития этих умений провожу так называемый трансформационный тренинг. Берем знакомый речевой образец: Вова живет в Альменево.
Задаю вопрос: Does Wova live in Almenevo? – «Yes, Wova lives in Almenevo». Следующий вопрос: Does Wova go to school? – «Yes, Wova goes to school». Вопросы и ответы отрабатываю до автоматизма в режиме T — Gr—St| —St2 —St3
Каждый из учащихся и спрашивает, и отвечает.
Чтобы вовлечь в работу как можно больше учащихся, я приглашаю к доске все время новых учеников, даю им другие предметы, чтобы приучить их ориентироваться в меняющейся ситуации, использую все тот же образец.
Говоря о результативности данного метода, позволю себе сослаться на результаты многолетней работы в школе. Мои ученики систематически занимали призовые места на городских олимпиадах по иностранному языку.
Использование личностно-ориентированного подхода на уроках английского языка позволяет индивидуально подойти к каждому ученику, дать поверить ему в свои силы. Ученик получает возможность выбора задания в соответствии со своими интересами, способностями, желаниями. Это важно для реализации его индивидуальных способностей. Использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности позволяет раскрывать субъектный опыт учащихся. Создается атмосфера заинтересованности каждого ученика в работе класса, стремление находить свой способ работы, анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.
Использование личностно-ориентированного подхода на уроках английского языка дает мне возможность поддерживать устойчивый интерес к предмету, мотивирует учащихся, активизирует их познавательную деятельность, повышает уровень обученности школьников.
1.Якиманская И. С. «Личностно-ориентированное обучение в современной школе», М,1996
3.«Иностранные языки в школе», 2002, №2
4.Журнал иностранные языки в школе № 5 2002 г.